2013年09月26日 星期四
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如何准备讨论

  • 发布日期:2013-09-20 16:39:04
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如何准备讨论

摘自《北京大学教学促进通讯》

 

如果去问任何一群大学教师,他们觉得哪种方法最适合高等教育环境中的教学,他们中有很大的一部分人,或许是绝大多数,很可能会选择讨论。作为一种教学方法,讨论显得富于民主色彩,而且参与性强。那些支持它的人会列举这样一些优点:它显得把教师和学生放在平等的地位上,它意味着人人都能对教育工作做出有益的贡献,它还宣称成功地使学生积极投入了教育过程。

但是,有时候被人遗忘的是,讨论小组内部有着强大的心理动力特征。讨论小组很容易成为情感竞争的战场,在这个战场上,参与者们为了得到承认和肯定而相互竞争,或与小组组长竞争。美国文化十分重视自信的外向型性格、口齿伶俐、能说会道的小组成员常被认为在教育上比他(她)比较安静、喜欢思考的同伴更成功。有些时候,一个学生的口头发言的频率–几乎不管他的发言是否清晰、切题–成了判断其参与程度的标准。

参与的类型往往在一个小组形成的初期就己经成型并被固定下来。到了第三次上讨论课的时候,口齿伶俐和寡言少语的小组且成员之间的差距通常就己完全确立。这种交流等级是自然而然的地形成的,一个学生沉默得越久,最终要参与的前景就越是使他害怕。我是从个人经历中了解到这一点的。由于我这个既自傲又有点内向,在我的学生时代里,除非我说的话会让大家都敬佩,否则我从不愿在讨论中发言。我会花上几分钟默默地在心里念叨我要说的话,看能不能使其变得有穿透力和有深度,结果却发现等我觉得我的发言己经足够好了的时候,讨论己经向前推进,我想好看发言己经不切题了。在第一次发言以前我不得不等待的时间越长(我有一条自定的原则,在第一次小组讨论时我必须说点什么–任何东西–仅仅是为了引起注意),我就会变得越紧张、越焦虑。结果,等到那美妙的时刻到来,我终于说出了我的话时,说出来的东西往往是杂乱无章的。

因为学生们会赋予讨论相当多的情感意义,他们参在讨论中表现出色的需求(也就是说,说起话来流利和自信)成了与他们的自尊密不可分的东西。在这种被赋予了较强情感色彩的气氛中,对某个人的观点表示批评的评论会很容易被看成个人攻击。当意见分歧被等同于侵犯时,不可能有什么反思性思考。对于教师来说,在讲课和讨论中要做示范,表明自己愿意邀请大家对他们最坚信不疑的思想进行批判性审视。这点很重要。而之所以重要其原因也就在于此。

尽管讨论在心理动力方面如此复杂,人们对这种方式却己发表过相当多的言论,其中有些有点奇特。美国的教育家们,尤其是成人教育家们,发现讨论的作用远远超出了教室的范围。第二次世界大战结束以后,有些人把讨论看成在重建工作中教育所能做出的最重要的贡献。林德曼(Lindeman, 1945)宣称,邻里讨论小组对民主的维护至重要,因此也对世界和平的维护至关重要。如果公民们参加了讨论小组,他们就会学会民主的习惯,就能看穿蛊惑民心的政客们言过其实的主张,生出批判性触角,可以探测到政客们把宣传加强于他们的企图。埃瑟特(Essert,1918)建议美国人参与讨论,并把这看成对于随着工业化的进展,随着大家庭的衰落以及地理上和职业上的人员流动性的增加而使许多人无法再得到的社会经验的替代。

这样的断言在最近几年来有所减弱,但毫无疑问,在人文科学和社会科学的某些学科中,讨论仍被看成大学教育过程中的精髓。有些时候,环绕着这一过程的光环几乎是神话式的;比如,在我早些时候的一部著作中,我这样写道:“参与讨论–即参与对个人来说是有意义的意义系统的合作性具体化、探讨和批判性分析–是在最充分的程度上实现自己的成熟状态。”(Brookfield, 1986,140)。但是,尽管有这样的有时悄悄有关讨论的文章中的神话般的腔调,尽管在讨论过程中,最重要的因素是灵活性和冒险性,但把讨论看成完全没有计划的、自发性的事件,是个错误。好的讨论并不能自然而然的发生。经过一些阶段的准备,你可以大大增加在讨论中出现有意义的事件的可能性。

避免有指导的讨论

我在宣扬教师要为讨论仔细做准备的时候,也许会听起来好像我在建议应该把讨论朝向预选定好的结果引导似的。这与我所认为的讨论的意义恰恰相反。你当然应该清楚你为什么要使用讨论方式,你还应该知道讨论对学生的某些影响,但你绝对不应开展那种你的努力结果事先己经非常明确地定好的学习对话。这对其他的教育方式是好的,但对讨论不行。如果你开始了被认为是自由开展的讨论,你要求学生们在讨论中通过合作性探寻的过程来创造意义,而你却私下己经定好这些意义将会是什么,这从根本上上来说是不诚实的。一旦学生们意识到了讨论正在朝你心目中的那个观点前进,他们的兴趣就会减退。这样,讨论就成了操纵练习,而不是参与真实交际的例子。

教师有时是因为三个特别的理由而使用讨论形式的:解决问题、探索概念和改变态度。在讨论解决问题的时候,其目的是要探讨问题的实质,然后观察各种可能的解决办法。目的在于探索概念的讨论意在修正讲课中或是指定读物中所介绍的概念。为改变态度而设计的讨论则试图在学习者的心中形成教师认为是必需的态度。这三种讨论有时被称为“有指导的”、“受控制的”或是“有方向性”或“教学性的”讨论。

然而,“指导”一次讨论在说法上本身是矛盾的。既然讨论的定义就是一个自由、公开的过程,那么其最终的结果就不能被预先规定。但是,在解决问题型的讨论中,要解决的那些问题通常都是领导得预先选定,要探查的那些可能有解决办法也是如此。各讨论小组很少会有机会提出问题或设定问题,也就是说,他们很少有机会去合作辨别现实中有问题的那些方面,比如理想与现实、语言与行动之间的不一致。

在探索概念型的讨论中,讨论活动的认知结果常常己在教师的心目中成型。沃特金斯(Watkins, 1975,第7页)描述了“导师对小组的责任感–即他所持的必须覆盖整个讨论范围的想法–会如何地阻碍学生清楚地说明他们自己对正在讨论的那些材料的切身体会。换句话说,学生所学的东西受到了教师的制约,并不一定是学生们最需要的。”在改变态度型的讨论中,活动的整个目的就是为了帮助学生吸收领导者预先定好的态度。

在这些讨论中十分流行的操纵现象很快就会被学生们觉察到。依照环境以及涉及到的双方的力量关系,学生们要么会向领导得提出挑战,要么会设法给教师以一种反馈,告诉他学生们觉得正确的态度和观点应当是什么。也有可能的是,他们会离开这个小组,或从思想上把自己与周围发生的一切拉开距离,以此来选择逃避这样的受到操纵的、不诚实的练习。

佩特森(Paterson, 1970,47页)把有指导的讨论说成是“佯装的”讨论。

我们不可避免地感到惊奇,……指导教师们在成人班里导演了这么多的佯装的讨论,这些指导教师对他们所偏爱的观点充满信心,从而使他们不能以所有参与都必须具备的最认真的态度来采纳学生的观点。我这儿所指的既包括那此主观、固执的导师,也更是同样包括那谦逊而巧妙地通过合乎情理的选择和强调把学生们在讨论中所提的观点综合起来,形成一种有条有理的、可以自圆其说的观点或一整套观点,然后把这作为“课堂讨论”的“结论”提供给大家,而实际这些观点都是导师自己推出来的,他巧妙地利用了总是或多或少地在他的监控之下的讨论,以此作为精确地整合这一整套观点的教育装置,而导师认为这套观点在这个阶段的学习是重要的。这样的导师所采用的教学方法也许是属于高水平的,所获得的结果也可能是具有较大的教育价值的。然而,就他的学生认为自己参加了真正开放式的讨论而言,他们被误导了;而就他认为自己是在“指导讨论”而言,他是在误导自己。

这种真正的开放与为讨论做些准备以达到某种目标的意识之间的平衡是很微妙的。但是,为讨论做仔细的准备并不等于预先确定其特点;相反,为讨论做准备是要保证随后出现的没有限制的自由发言尽可能做到言之有物、公正和具有自我批判精神。作为讨论的领导者,你必须对有指导的讨论中的操纵性保持警觉。如果你有一个事先想好的程序表,有一个你想让讨论向何处去的想法,那么你就应该公正、充分地承认它。而且,如果你决定按这种方式来上课,那么,如果你仍然认为这些讨论是有实际意义的,你就犯了一个错误。

要清楚地了解讨论的目的

在你决定在一门课中全部或部分使用讨论方式以前,你需要在你自己的心目中非常清楚地了解你这样做的目的。在30多年前,布鲁纳和其他几位人士(1950)注意到,讨论经常就是为了使用而使用,根本不顾它对于某种教育目标或课程目标是否有益、是否合适。所以,在你作出这么大的努力来使用讨论方式以前,要想一下你为什么要用。下面这些智力上的、情感上的和社会方面的目的应该是适合彩讨论方式的。

智力上的目的

1.让学生探讨一系列的观点。在讨论中,教师可以鼓励学生们去认真考虑小组中不同的成员对某些相同的、看起来是客观的事实所做的判断差别很大的理解。在讨论中,人们无法只是粗略地了解与自己的观点不同的那些论点–在同一个房间里面对面地坐着持有“不方便的”观点的对手,这就保证你必得去仔细了解对方的观点。参与讨论的所有成员都被迫去认真对待别人对某一个问题所表达的不同观点和解释。

2.帮助学生发现新的观点。发现新观点需要进入别人理解事物的框架,产从不熟悉的角度去评估各种情形和事件。通过仔细聆听其他参加讨论的人表达的意见,通过理解形成与他们自己的观点相反的论点的那些理由,学生会变得更善于用不同的眼光来看世界。

3.强调各种问题、课题或主题的复杂性和模糊性。通过良好的讨论之后,参与者们离开的时候应该会有更多的疑问而不是更少。他们会有一种感觉,就是任何题目都复杂的、存在偶然性的,需要更坚持不懈的研究和思考。新出现的问题和新探讨的主题使得那引起原以为已有定论的题目又复杂化并有变化了。

4.帮助学生认识构成他们所习惯的思想和行为基础的那些假设。当参与讨论的人相互要求支持他们的观点和解释他们的想法时,他们的基本假设就会显露出来。区分事实和观点–或更确切的说,逐步意识到一个人眼中的事实是受到他所持的假设的限制的–是好的讨论始终应该具有的特点。

5.提高智力上的敏锐性。在讨论中,我们必须独立思考。在我们开口说话之前,几乎不可以预测到对我们观点的所有反对意见。所以,参加讨论从智力上看是一件令人毛发悚然的事,因为当人们提出反对我们的观点的意见之后,我们必须立即针对这些完全不能预测到的论点来捍卫我们的思想。我们不得不对人们提出的提供证据、理由和更多资料的要求作出回应,但却没有时间来私下进行思考,而通常在面对这样的要求时我们都会进行一番这样的思考。

6.鼓励积极主动地聆听别人的看法。在讨论中,有很大一部分时间用于仔细听取别人的想法。专心地听别人讲述复杂、高度抽象或杂乱无章、不连贯和不透明的观点,是一件要求极高的事情。如果你被要求去认真听取别人讲述这样的观点,还要努力地按照自己的经验和智力结构去理解这些观点,那是一件很难的事。但是,对于那些习惯于自己说话而不善于听取别人的话的人,对于那些习惯于自己的声音被人听到而不是聆听别人意见的人来说,这种积极主动的聆听是他们所能经历的最有价值的智力活动之一。

情感上的目的

1.增进学生们对某个题目的情感联系。谈论某个思想、提出某种解释或捍卫某种观点既是认知行为,也是情感行为。做这样的事情往往能提高学生对某个讨论话题的关联感和参与感。该话题除了纯粹的智力意义之外,也有了个人意义。而且,因为参与讨论是一种与情感很有关联的经历,它往往能够唤起、维持、增进学生们对某个话题的兴趣。

2.向学生表明,他们的意见是被听取的,他们的声音是起作用的,他们的经验是受到珍视的。如果学生们感觉到自己的想法和观点有一定分量,他们的自我价值感就会增强,他们的自信心也会提高。确认学生的自尊是所有大学教学的强有力的情感基石,对坚持不懈的学习是至关重要的。当那引起不习惯于自己的想法被公众相信的人发现自己正在被人认真、仔细地聆听的时候,这会是一种其力量大得令人震惊的经历。它能加速他们在自尊方面产生大的变化,而其水波效应也许会影响到他们个人、职业和政治生活的其他方面。

社交目的

1.有助于培养一种小组认同感。讨论会是一种增进学生相互之间的联结感的方法。建立起一种小组聚合感–一种辅助性学习社区–在大规模的高等教育项目中尤为重要。同伴之间持久的情感联系有助于排除在大规模教学和集中编制的材料占主导地位的项目中的学生所感受到的那种疏离感和陌生感。

2.鼓励民主习惯。如果管理得当,讨论小组应成为民主实验室。按照逐步形成的、指导小组成员之间交流的道德文化的不同,这样的小组应当诸如发言自由、尊重少数人的观点、容忍不同意见,和重在参与等民主价值观所控制。参与认真对待民主的小组活动的经历对于学生来说是强有力的。通过在自己的教室中认真对待民主现实来锻炼公民的勇气(Giroux1983)对教师来说同样是强有力的。

虽然灵活性和冒险性是讨论的重要成分,但把讨论看成完全是自发的、自由发挥的事情也是错误的。好的讨论并不只是自发地发生。他们通常是由那引起参与者(教师和学生)按照一系列的准备步骤所做的某种程度的预选准备工作的结果。其中的一些准备步骤在下面的几个段落中概要叙述。

仔细挑选讨论题目

在规划你的讨论课时,一定要注意不要选择那些己经是事实了的或毫无争议的话题。要选择一些在他们以前阅读中无法找到答案的问题,而且是有可能找到一系列站得住脚的但又存在明显不同的答案的问题。给他们一些可回答的问题要比给他们一些很抽象的问题好。人们在准备讨论的时候,对于像“讲课能促进知识的存留吗?”这样的问题准备起来要比像“讲课为一种教学方式”这样的话题容易得多。还要警惕这样一个危险:你原以为会引起热烈讨论的话题在不着边际地说了几分钟后悄无声息了。要准备好了些备用话题、可能的主题、典型的困境、引起争论的问题和有鼓动性的材料。

提供准备好的材料

仅仅由于人们为了讨论而聚集到了一起并不能保证会产生有价值的东西。如果参与讨论的人互不理睬地只交流了几句各自固有的偏见,那么讨论很快就会退化成相互缺乏交流、互不容忍的状态。因此,要保证学生们在见面之前能够参阅一些共同的材料。这样,他们就会有一些共同的概念、思想、事实材料和解释,这些东西可以在他们参加讨论时给他们提供信息。这样就减少了讨论在无关紧要的支流中漫无目标地穿行的危险。

逐步形成大家都接受的规则

参与者的培训对于讨论的成功与否是重要的,以至于以讨论为基础的课程的第一次甚至开头的几次课都应当用于程序规则和行为准则的形成,以指导随后的讨论。这些行为准则应当保证少数人的意见也得到尊重,没有人可以在讨论中居于支配地位,允许不同观点得到充分和自由的表达,不加任何压力一定要对所提出的问题达成不成熟和人为的解决办法。可以制定规则确定参与者提出新的话题和对已提出的话题作答的顺序。可以对成员的发言时间作出限制,或对发言的最多次数作出限制。

你可以用几种方法来做这事。你可以使用关键事件法,让学生们描述他们最难忘的那几次讨论,然后再看看从这些描述中能否得到关于什么因素构成了好的讨论的一般规则。我也可以介绍其他讨论小组业己形成的规则作为例子,然后问问大家对这些规则有何意见。我本人比较喜欢的是,在开始某一门以讨论为基础的课程时,我先做一下练习,目的是分析学生过去在这方面的经验。我会说诸如下面这样的话:

讨论是一种比较难的、与情感有关活动,所以我们来做一点我们一开就可以做的事儿,以提高我们的讨论成为有价值的活动的可能性。首先,想一想你以前参加过的进行很好的讨论。这些讨论中有什么使你觉得它们对你来说是一种很好的经历呢?然后,再想一想差劲的讨论,是什么使得它们如此令人失望呢?从这两种情况中能不能得出点什么东西来让我们清楚地了解好的讨论应包括哪些因素?用这些信息我们就可以看看我们可以做些什么来增加我们避开某些陷阱的机会,和享受某些好的讨论的益处的机会。

当学生们谈论他们的经历时,全班一起进行推理分析,分析一下哪些一般特征应当受鼓励,哪些应该避免。当得出这些一般特征之后,我会问学生们我们可以设计出怎样的具体规则来体现这些。例如,如果大家同意好看讨论应该有许多人发言,那么我就问我们怎样才能保证不让某一个人在交谈中占据不公平的份额。然后我们考虑用怎样的方法可以推行这条建议。我们是否要对每个人说话的时间作出限制?我们是否应该限制每个成员在整个讨论过程中的说话次数?我们是否应该制定一条规则、规定一位参与者必须在其他三位参与者说话之后才可以再次发言?

使讨论题目个人化

如果你试图对泛泛的题目开展讨论,你很可能会失败,因为参与者会觉得这样的题目与他们的题目与他们的个人生活无关。在讨论有关社会和政治问题的时候,情况尤其是这样。人们在面对占压倒优势的社会力量时,常感到自己无能为力。以社会变革这样宽广的画面作背景来看待他们的生活,他们会觉得那只是无关紧要的寥寥数笔而己。因此,学生的个人生活和更宽广的变革之间的联系–个人与政治之间的联系–或者是全然无法理解的,或者是完全被忽略的。

如果在学生的经历与更宽广的主题之间能够发现联结点,或者可以鼓励学生想象自己处于假设性的情形或困境之中并能描述进行这样的想象的理由,那么,探索宽广话题就会变得更直接,变得很有意义。要求参与者们以这些个人化的方式去思考一般化主题,并且或许对这些反思记下一点简单的笔记以便在讨论时作参考,是一个非常重要的准备步骤。

注意讨论小组的人数

在讨论中,小组动力是个重要因素。对于开展相互交流来说,最好的小组人数是多少人们有不同看法,但共同的意见似乎是12-16人之间的某个数在长期来看有着最大的可能来鼓动人们讨论。比这人数更少的小组在一段时间内也是好的,但讨论了几次之后你就会发现,对话已经枯竭,成员们都在重复自己说过的话。比这人数更多的小组对那些在公共场合说话感到困窘的人来说太吓人。但这样的小组还有足够的人数可以分成更小的组合来进行小组练习。但是,这不是一条铁定的规则,有许多东西要取决于小组成员的文化状况。

引入某些能发挥作用的不和谐音

你还应该意识到许多大学讨论中所表现出来的对许多问题的看法的高度一致性。由于某些学校中的学生有着较为相似的背景和经历,有时很难把一些有着不同观点的成员聚集到一个小组内。当然,各个社区之间情况有较大不同。在那些其学生来自周围的多种族、多阶级的社区的大学里,学生群体的构成与那些其学生来自经济状况和种族较为单一的社区的大学中的学生群体的构成是不同的。

如果你的学生在理解问题方面表现出一致性,那你就要找到办法来使他们摆脱这种状况。在讨论开始之前,想一想怎样能够用激励性的而不是用威胁性的方式去扰乱他们舒舒服服的、已经明确了的世界观。在讲课时,你可以强烈而清楚地为与大多数人的观点相反的论点辩护。在为讨论作准备的阅读中,你可以要求学生浏览一下对主流文化价值观持批评态度的观点。你可以试试在关于模拟游戏和角色扮演的那一章里所介绍的某些角色互换或批判性辩论的技能。你可以试试肯尼迪(Kenne·dy1990)的思想分析技能,这种技能是让学生们分辨在他们的经历中曾经有过的、他们意识到在他们的本能和感觉与他们周围的流行思想不一致的时刻。

正如达洛斯(1986)在其著作中所说,讨论的指导者们所能做的最重要的事情之一就是“在其学生们的道路上扔一些小小的令人困扰的信息,包括一些小事实、小观察、小理论和小解释–就像是在通往真理的道路上母牛啪嗒啪嗒的脚步声–它们对学生们现有的流行世界观提出疑问,要求学生们欣赏不同观点,消除不和谐音,为他们自己的思想结构提供服务,进行新的思考”(223)。有些时候,“一定程度上的混淆恰恰是学生们所需要的”(224),因为“适当的冲突或违反本能的信息能对学生们已有的知识提出疑问”(126)。在你与一个其成员的观点高度一致的小组打交道时,没有比这更符合实情了。除非你找到办法来制造一些有刺激性的不和谐音,把他们从他们深感舒服的老一套的世界观中赶出来,否则你就干脆别去想讨论了。如果这种方式只是帮助学生更深地陷入老一套的思想方法中去,那么采用讨论方式是没有意义的。

谨慎对待打分程序

为了鼓励学生们参与讨论,教师有时会把某门课程的期末成绩中一定比例的得分给予讨论的参与情况。这当然能促使学生去发言,但它可能产生不好的副作用。如果学生们知道他们成绩中的20%或30%要看他们在讨论中的参与程度来决定,那么对他们来说,为了发言而发言的压力会变得难以抵御。这有可能造成热烈而活跃的讨论,但是,对实际学习活动至关重要的用于思考的沉默间歇就几乎不可能存在了。

为讨论参与程度打分可能是个好办法,但前提是对“参与”的意思是什么要事先明确界定。我建议做以下这几件事:扩大“参与”的定义,把充当讨论中的沉默角色也包括在内,比如充当录音机或是总结者这样的角色。我还把像为了讨论而去寻找与要讨论的题目相关的准备材料,或是把一篇很突出的文章、一个章节或一条信息当作上次讨论的后续材料带到教室来,也算作参与的例子。在“参与”的题目下,我还会把记学习日志或是编辑关键事件报告包括在内。如果有人在讨论时由于太害羞或是太迷惑而没说话,在讨论结束以后却有了关于该问题的深刻的看法并把它写了下来然后复印给了小组的其他成员,这在我看来也是一种参与。最后,我会在课程开始时给学生们提供一些参与的好例子和好的个案,强调那些在讨论过程中需要一定的沉默时间的学生所作出的贡献。如果用称赞的口吻谈起那些能够认识到人们需要沉默一会儿来思考一番的时刻的学生,就会给那些较为害羞和较为沉默寡言的学生提供一个强烈的信息,告诉他们什么是参与的本质。

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本文摘自:《大学教师的技巧》,斯蒂芬·D·布鲁克菲尔德 著,周心红 洪宁 译,浙江大学出版社,200512月第一版。