当前大学本科教育中的两个问题

摘自《北大教育促进通讯》作者：张翼星

作者简介：张翼星（1933–），男，湖南平江人，北京大学哲学系教授，博士生导师。当前主要研究中国现代哲学和高等教育。目前是北京大学老教授教学调研组成员。电子邮箱：zhyx@pku.edu.cn

摘要：本文紧密结合大学本科教学现状，提出应当重视的两个方面：1、通识教育与专业教育的关系；2、如何充分发挥学生的主体性。作者对此作了比较全面而扼要的分析，提出了解决问题和推进本科教育的见解。

 本科教育是高等教育的基础阶段，主体地位是不可动摇的。本科教育的质量是高等教育整体水平的标志。对于综合性、研究型大学来说，尤其如此。

因此，充分保证本科教育的质量，不断提高本科教学水平，始终是高等教育的一项中心任务。这就需要大力加强师资队伍的建设，保证优势教学资源的投入等等；同时，在教育思想上，当前有两个比较突出的问题，值得认真对待。

一、正确处理通识教育与专业教育的关系

开展通识教育，是当代国际教育领域的一大潮流。近些年来，国内各大学也在尝试和逐步推行通识教育，并已引起人们的关注和议论。究竟什么是“通识教育”？英语中有两个词：liberal education, general education可译“自由教育”、“博爱教育”、“普通教育”、“一般教育”。我们现在所说的“通识教育”大致包含着这两个词的涵义。在大学本科教育中，我个人理解，通识教育的基本要求是：拓宽基础、沟通文理、融合科学精神与人文精神的陶冶。这是针对狭隘的专才教育提出的。

通识教育主要来源于西方，但我国儒家教育思想中也早有“博学”、“会通”之说，并且注重之学与做人的结合。我国现代教育家中跟多有提倡通识教育者。蔡元培在任北大校长期间，一开始就主张“沟通文理”，“顺自然，展个性”，在进行德、智、体育的同时，又特别强调“美育”，意在培育健全的人格、“大写字母”的人。曾任清华大学校长，后在西南联大主持工作的梅贻琦，在讨论教育目标的《大学一解》的文章中提出，大学“重心所寄应在通而不在专。”　他们都希望培养出大学问家、大科学家、大思想家。实际上，不论是北大、清华，或是西南联大，都曾出现人才辈出、群星璀璨的历史时期。然而，在大学本科阶段，特别是在综合性、研究型大学里，是侧重于培养宽基础意义上的各类人才，还是侧重于培养专业性教育的专门人才？国际国内都有过长期的分歧和争议。国内自1952年高校院系调整后，曾搬用苏联教育模式，过分强调专才培养和“专业对口”，出现许多单科性大学，把专业和“教研室”划分得很窄很细，使学科之间和学科内部隔断了联系，造成了知识结构和理论视野的严重局限，显然影响了高质量、创新型人才的培养。这段较长时期的弯路和教训，是值得认真反思和切实转变的。20世纪以来的科技革命迅猛发展，各门学科之间呈现大分化有大组合的趋势，出现许多边缘学科和交叉学科，新成果、新发现常常在结合部或交叉点上形成。因此，现代通识教育蓬勃兴起，并逐渐成为主流，决不是偶然的。通识教育正是要促进自然科学、社会科学与人文学科之间的沟通和交流，促进科学精神与人文精神的融合。

推行通识教育，首先要求处理好之学上的博与专或宽与深的关系。胡适有过一个比较恰当的比方，他说学问有如金字塔，要能广大要能高。基底宽了，才能向高处发展，否则，就会立不住，一时像是立住了，经不起时间和实践的检验，也会垮掉的。这种博与专的关系，各种类型的大学在原则上都是一致的，但培养目标又有区别，对于研究型大学，它的主要培养目标，不是一技之长的“技帅”或短期需要的“专才”。这就更需要加强通识教育，去铺垫一个较为宽实的基础。然而，博与专、宽与深的关系，又是相辅相成，不可偏废的。专而不博，固然会失之于隘，博而不专，也会失之于浅。这种关系的恰当处理，无论是国家的教育部署，学校的教学方针，还是个人的学术生涯，都并不是很容易的事。胡适虽然正确说明了博与专的关系，但纵观他一生的学术成就，也难免有某些博而不专的遗憾。他曾经觉察到“余失之浅者也，不可不以高深矫正之。”　但他最后还是有些难以弥补了。

当前通识教育开展不久，便有人提出疑问，他会不会冲击专业教育，影响专业人才的培养？有的学生家长也心生困惑：“孩子好不容易考上大学，花不少钱读上四年，要使学不到多少专业知识，没啥本领咋办？”　这不能说完全没有根据，但对通识教育也多少包含某些误解。

不管人们对通识教育的意义和作用又怎样不同的认识，但对通识教育的本意，决不是要排斥或冲击专业教育，而正是要为优质的专业教育提供一个广阔的背景，铺垫一种较为宽实的基础。目前有的大学关于本科教学改革的尝试是：在一年级侧重于通识教育，从二年级开始，经导师指导，重新考虑和选定专业，侧重于进行宽口径的专业教育。

开展通识教育，决不是轻视专业训练，或否认专业知识和技能对人的一生的意义，而是认为在大学开始的阶段，要把基础拓宽一些，视野开阔一些，并懂得如何做人，防止单纯灌输知识或训练技能的局限和弊端。所以，与通识教育相对立的，并不是通常的专业教育，而是那些过于狭隘而封闭的专才教育。我们在开展通识教育的同时，决不能忽视专业教育。务专而失之于隘的偏向，和因博而失之于浅的偏向，都应当尽力防止。我们既要加强通识教育课程的建设，提高其教学质量，更要加强专业课，特别是其中的必修课，主干基础课的建设，不断提高其教学水平和质量。而这应当是相辅而行，相得益彰的。

二、充分发挥学生在教学中的主体性

在一所大学里，学生不但人数最多，而且是一股最活跃、最富朝气的力量。他们是教学质量、教学水平的验证者，大学教育最终成果的体现者。他们不仅是教育的对象，而且应当是教育的主体。如何充分发挥学生在教育中的主体性，是当前大学本科教育改革中的一个十分重要而迫切的问题。

让学生成为教学中的主体，就是说，他是一个学习的主动进取者，而不是一个被动接受者。可是当前学校里的现状和种种迹象，表明学生的主体性或主动性并没有充分调动起来。比如，在课堂上，基本上都是教师讲，学生听，没有从注入式转变为启发式。师生之间的对话、交流，互教互学的生动活泼的局面很少出现。教师很少向学生发问，学生更少向教师提问。总的来看，课堂气氛显得比较沉闷和松散。教师的讲课往往讲得太满，现成的结论、定理太多，没有给学生留下多少思索的空间。教师与学生之间的关系，是一种主体施与和客体接受的关系，而不是主体与主体之间的互动关系。这种状况如不改变，久而久之，学生便会失去兴趣，失去应有的主体性。又比如，走进图书馆，学生主动找书、踊跃借书者，并不多见。笔者在一所著名大学的藏书十分丰富的图书馆里，见到学生们大都满座在过道设置的书桌旁，在那里读教材、写作业、做习题、主要是完成教师布置的作业，很少有人进入书库、进入可以找书、借书的阅鉴室里。日子长了，书库里的某些书籍已经蒙上了灰尘，借书出纳台前常常显得比较冷清。如果学生们大都满足于上课、完成作业、对付考试、攒够学分、获得文凭，而失去探索的渴望和兴趣，不去深入学术文化的殿堂，不想有所进取，有所创新，有所贡献，我们的大学教育，能说是成功的么？

再比如，在阅读的书籍上，现在的大学生在本科阶段的四年里，一般要听近30门课，要读一大堆教材、讲义，而很少原原本本地接触古今中外的原著和名著，正是这些著作经过实践和历史长河的洗礼，积淀着人类智慧的结晶，凝聚着文化发展的成果。只有直接攻读这些原汁原味的著作，才能追寻重大思想、理论的源头，才能亲自领略大师们的精神魅力，增强自己的科学和人文素养。特别是在人文、社会科学领域，只有精读一批这样的著作，把它读懂、读熟，读出一些自己的见解、体会来，才是一种基本功的训练，某些严禁写作、质量上乘的教材，确能引导入门、启发思考，而且少数教材本身，就属于原著，名著之列。但从当前大学使用的教材来说，一般属于第二首著作，水平参差不齐，并有陈陈相因或辗转抄袭之作；某些全国统编教材，虽一般质量较好，但规范一种观点和模式，也难免有束缚思想的弊端。试问我国近现代人文社会科学的学术大师、著名学者中，有哪一位不是通过攻读原著、原典而深入学术殿堂的呢？笔者认为，在可能的条件下，直接接触和攻读原著，越早越有利于培养良好的学术素养，越有利于学术的准备和深造。因此，鼓励和引导学生攻读原著，确是发挥学生主体性的一个极其重要的方面。

学生主体性不能充分发挥的原因是多方面的。社会上的不良风气，官场和学术界的腐败现象，对他们都有较深的消极影响。校园内有没有一个真正宽松自由的学术环境，也与他们学习主动性的发挥密切相关。从学校教学的角度看，影响学生主体性发挥的主要原应，可能有以下三个方面：

1、课程负担的重压

目前大学生的课程负担相当重，本科四年内要学满150左右的学分。从周一至周五，平均每天至少有6节课，有时周六、周日还要加上一些课。立刻学生的课程压力更大于文科。课程项目相当庞杂，其中公共必修课名目繁多，内容日趋膨胀，使得专业课中的必修课一再压缩，某些基本理论、基本训练的内容都难以保证，理科学生十分必要的实验课、习题课甚至受到排挤。学生每天背着书包疲于奔命似的从一个教室到另一个教室上课。他们缺乏自学钻研的时间，缺少发掘潜能的选修课。当前各大学的课程体系，应当有人专门研究。鉴于学生的不合理的课程负担，压抑了他们的个性和主动性，宜于坚决压缩某些公共必修课的同时，重点是精简、合并或删除那些内容重复、不重实效的课程，大力加强专业课中的必修课特别是主干基础课的建设，保证学时，提高质量，确保学生在本科阶段受到优化的基础专业教育，同时根据条件设置一些确能拓宽基础、沟通文理，融合科学精神与人文精神陶冶的通识教育课程。总之，一个重点明确而又便于自由选修的合理而清爽的课程体系，才比较适合于发挥学生的主体性。

2、教师天职的失位

一所大学，特别是一所研究型大学，既是研究高深学问的地方，又是培养高质量人才的场所。教师担负着开展研究和从事教学工作的双重任务。科研的成就，促使教学水平的提高；教学中的问题，又推动科研的进展。二者真像鸟之两翼，车之两轮，不可或缺。然而，大学又终究不是科研单位。人才培养始终是大学的第一使命，搞好教学自然是教师的首要天职。现在又是建国后知识分子和教师的境遇最好的时期，激烈阶级斗争和政治动荡的年代已经过去；物质待遇、生活条件又有显著改善；现代化建设更十分迫切地需要培养高质量人才。大学教师正是恪守天职的大好时机。实际上大多数教师还是坚守岗位，对教学认真负责的，但又确实在许多方面不尽如人意。不少教师并没有把主要精力集中到教学中来。眼下学校的各种制度，如评定职称、选拔人才、授予奖励，多看科研成果的数量，而忽视教学的水平与效果，而且科研成果多与名利相连，而教学质量则常无人过问。前者硬，后者软。这样，便在教师队伍中出现重科研、轻教学、重名利、轻职责的倾向。一句话，没有把主要精力投入到教学中来。有的教师课前缺乏充分准备，到课堂上宣讲一通完事，对学生的情况和问题不闻不问。有的教师忙于对外活动和自己的“私活”，对已经安排的教学任务，或找人代替，或仓促上阵。个别教师甚至擅自离开教学岗位，置学生于不顾，跑到国外“讲学”去了，这种状况竟不受批评和监督。蔡元培当年要求教师的“积学”与“热心”，却是当前大学教师中比较缺乏的。

“学高为师，身正为范”。只有教师充分认识到，搞好教学，培育人才是自身的天职，既有厚实的科学素养，又有深切的人文情怀，在理论上比较严谨，风格上比较舒展，方法上比较灵活，才能激发学生的学习热忱和兴趣，充分发挥他们学习上的主动性。

3、思维空间的填塞

当前学生的大部分时间在上课，可是课堂上的基本情况是：比较沉闷，不够活跃。教师讲得太多、太满，有的还讲得太快、太肯定。学生的思维空间都被填满了，自由思考、主动提问的余地就少了。眼下主要承担教学任务的教师，多是70-80年代以来毕业的中青年人，他们旧的框框少，接受新的东西比较快，是其优点；但一般也有学术功底不深、教学经验不足的弱点。不少教师的讲课，仍然是一种注入式，“满堂灌”的现象比较普遍，他们就怕自己准备的那些东西讲不完，而忽视了学生应当是教学中的主体。讲课应当留有余地，让学生有自由思考的空间。当然，教师之间的差别是很大的。有的教师，由于学识丰富，研究有素，熟谙教材与资料，运用自如，因材施教，善于及时提出问题，自然就富于启发性。有的教师在课堂上利用多种教学环节，适当地采用讨论式、提问式、对话式等教学方法，在讲授内容上比较少而精，重点突出，留下问题和证明让学生去思考，让学生去寻求分析研究问题的方法，这就会更加活跃课堂气氛，在很大程度上调动学生的主动性。金克木先生曾经讲到，教师不仅自己要有十桶水，才能让学生有七、八桶水，这是从学识上看得；教师更要用自己的二、三个铜板，引发出学生的七、八个铜板，这就是从教学方法上讲的，就是要善于调动学生的主动性，善于发掘和实现学生的潜能。

总之，对于高等教育这个至关紧要的基础阶段–本科教学阶段，教师是关键，学生是主体。这是千万不能忘记的。如果我们的教育改革，能把教师的积极性和学生的主体性都充分发挥出来，那就是再大不过的收获。